来源：中国校园文化建设网　　作者：李海林

上海师范大学教授   李海林

每年暑假，各地的新教师培训活动如火如荼。这种培训一般由当地教育行政部门主持，由本地教师进修学校或教研部门负责实施，时间短则两三天，长则十几天，内容主要是宣讲教育政策、师德规范、教育理念与教学技能，穿插着公开课、新教师演讲会等活动。总的来看，这些培训大多还停留在“岗前集中培训”的层次上。

　　一名教师的职业生涯，往往在其刚入职的那几年就决定了。新教师入职1-3年所形成的对教育、对学校、对职业的理解、态度，以及这段时期所形成的教育教学技能和习惯，会影响其职业生涯的始终。相较教师入职期对其职业发展的重要意义，目前这种普遍的“岗前培训”显得过于单薄。

　　从制度上来看，“岗前培训”是临时性、应急性的安排，不是行政性、政策性的要求，它没有从“教师队伍建设的重要一环”这样的意义上来设计配套的政策措施，没有将教师入职培训与入职标准、专业发展、身份获得、职称晋级等结合起来，基本上是事务性、业务性的安排。

　　从内容上来看，“岗前培训”也没有从教师职业生涯周期的角度设计“入职培训”的目标、体系和方式，没有考虑“职初教师”的特殊心理需求，没有从教师入职面临的问题入手来设计培训内容。

　　从培训效果来看，新教师进入学校开始接手具体工作的时候，往往还处在“无准备”状态，有的甚至立刻陷入惊慌失措和束手无策的境地，“岗前培训”很难起到“打开职业大门，实现入职过渡”的作用。

　　目前，相对于骨干教师培训，各地对“新教师入职培训”的特殊性研究得不够充分，培训内容和形式的针对性相对较弱。人们有一个误解，即认为新教师是刚入职的教师，要求应低一些，因此培训内容、培训形式理所应当更简单一些。实际上，正因为是新教师，他们面临的问题可能比有经验的教师和专家更复杂、更尖锐，他们需要培训的意愿可能更迫切、更强烈。因而培训的内容应该更贴近他们的实际需要，更需要专业的设计和系统地实施。

　　新教师入职培训模式亟须从“岗前培训”升级到“入职引导”。以上海市“见习教师规范化培训制度”为例，新教师培训首先应该有制度上的安排。2012年，上海市教委下发文件，在全市面向“师范院校或其他高等院校相关专业毕业、在中小学首次任教的人员”，推行“见习教师规范化培训制度”。要求“在区县教师进修院校指导下，由市区两级教师专业发展学校、承担培训任务的基地、见习教师的聘任学校共同承担”，时间为一年。内容包括“职业感悟与师德修养”“课堂经历与教学实践”“班级工作与德育体验”“教学研究与专业发展”四个方面。规范化培训结束后，在区县教师进修院校指导下，培训学校或培训基地与聘任学校共同对见习教师进行考核，考核合格作为继续在上海市中小学从事教育教学工作的重要依据。

　　“见习教师规范化培训制度”确实可以通过考核，发现一些不适合从事中小学教育教学工作的教师，从而在入口处优化了教师队伍。更重要的是，作为一项行政性、政策性的安排，见习教师培训由省市级教育行政部门主持，由专业机构和见习教师聘任单位共同实施，为其在入职第一年适应工作、形成职业意愿、发展职业能力提供全面的“导入”支持和帮助，可以有效地帮助他们实现从“社会人”向“职业人”的过渡，为新教师的职业发展起到保护性、支持性作用。

　　新教师入职培训内容亟须从“上岗要求”升级到“职业发展”。以美国芝加哥“情境化入职引导制度”为例，2002年当地公立学校新教师流失率一度高达50%。从本世纪初开始，芝加哥全面实施新教师情境化入职引导制度，特别强调对新教师进行“学校文化”的系统辅导。这种基于具体学校的情境化系统辅导，帮助新教师了解学校的政策、规章制度和人际关系，从而更顺利地与同伴建立互助性的合作氛围，从心理和工作上得到团队的支持，克服入职初期的茫然和无助感、孤独感。

　　“情境化入职引导”采取了多种多样的形式。其一是校长的直接支持，研究表明，来自校长的直接帮助和鼓励对新教师的教学体验和继续从教意愿的影响是直接的、关键的；其二是新教师联盟，这种同类相聚的联盟有助于新教师更大胆地交流在工作中遇到的问题，有助于相互理解和相互鼓励；其三是为新教师指定一位指导教师，其职责既有适应学校文化、制度方面的指导，又有教育教学策略、方法的指导；其四是社会组织和网络的专业支持。情境化入职引导制度推行一段时间之后，有关机构在2004-2005年度开展了一项新教师教学体验和继续从教意愿调查，在参加了入职引导的新教师中，约有80%的新教师认为过去一年中的教学体验比较愉快，打算继续从教。

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